Nora Muñoz Fuentealba
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Resumen
Este trabajo pretende generar la discusión a nivel teórico sobre dos formas de concebir, comprender y proyectar el concepto de Inteligencia a la luz de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, a saber, la Inteligencia Académica y la Inteligencia Cultural, planteando los principales aspectos que permiten realizar una conceptualización y diferenciación de cada una de ellas para desarrollar, en función del análisis realizado, un modelo de educación correspondiente a los planteamientos de cada tipo de Inteligencia como principal forma de representación.
En consecuencia a una concepción academicista de la inteligencia se plantea la Educación Bancaria de Paulo Freire (1970) como principal representante de una tendencia reduccionista que exacerba la valoración de este ámbito de las interacciones humanas. En contrapartida y haciendo referencia a un concepto más amplio e integrador de la inteligencia, el Aprendizaje Dialógico se plantea como una propuesta válida para promover un modelo de educación que, incluyendo los principios de la Inteligencia Cultural, pueda integrar a los sujetos en el proceso de adquisición de los aprendizajes instrumentales y sociales bajo los principios del dialogo igualitario.
Palabras Clave: Inteligencia Académica – Inteligencia Cultural – Educación Bancaria – Aprendizaje Dialógico.
Abstract
This article aims to generate discussion on a theoretical level about two things of conceive, understand and project the concept of intelligence in light of the Theory of Communicative Action of Habermas: the Intelligence Academic and Cultural Intelligence, to pose the main aspects that allow for conceptualization and differentiation of each of them to develop, according to the analysis, a model of education which corresponds to the approaches of each type of intelligence as a primary form of representation. Accordingly to a conception of academic intelligence is the Bank Education Paulo Freire (1970) as the main representative of a trend which exacerbates the reductionist assessment of this field of human interactions. In return, and making reference to a larger and integrator of intelligence, Dialog like learning was raised as a valid proposal to promote a model of education, including the principles of the Cultural Intelligence, can integrate the subjects in the process of acquisition of Instrumental and social learning under the principles of equality dialogue.
Key words: Intelligence Academic, Cultural Intelligence, Bank Education and Dialog like learning
Introducción
Inteligencia cultural es un concepto desarrollado por el CREA entre los años 1995 y 1998, planteamiento que surge fundamentalmente a partir de las teorías críticas de la educación, siendo la de mayor influencia la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, donde se establecen los cimientos para comprender el posterior desarrollo de esta propuesta. La Inteligencia Cultural amplia las concepciones tradicionales acuñadas en torno al término. Se establece como una propuesta que no limita su concepción a aspectos exclusivamente cognitivos, sino que contempla la diversidad de dimensiones que la interacción humana puede abarcar (Flecha 2002). Esto conlleva que en el proceso de adquisición de los aprendizajes instrumentales y sociales que se concreta en una instancia educativa formal, el sujeto pueda aportar desde su propia cultura y el docente sea capaz de “situarse” en ella para desarrollar el proceso desde una visión positiva de las capacidades de los alumnos y alumnas, donde cada uno pueda aportar desde sus habilidades, y modos de conocer y hacer propios los conocimientos (Elboj, C y otros 2002).
La Inteligencia cultural viene a romper con concepciones tradicionalmente establecidas en torno a lo que se entiende y acepta como Inteligencia, donde la connotación que se le otorga es fundamentalmente academicista, forma que se valida y promueve a través de las instituciones u organismos formales pertenecientes al sistema educativo, donde las prácticas y políticas se estructuran en torno a la Inteligencia Académica, respondiendo a una racionalidad instrumental donde el sujeto se limita a desarrollar los medios para alcanzar un objetivo o intencionalidad previamente establecida. El mejor ejemplo de este tipo de educación influenciada desde sus bases por la validación e imposición de la Inteligencia Académica, es la denominada “Educación Bancaria” desarrollada por Freire (1970) para referirse a las prácticas pedagógicas donde el docente a través de la narrativa, discursiva, disertadora, busca “llenar” a los educandos del contenido de su narración, de este modo “la educación se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita” (Freire 2005:78).
En este contexto la relevancia y pertinencia de la concepción de Inteligencia cultural en desmedro de una visión eminentemente academicista, radica en la posibilidad de promover un modelo de aprendizaje basado en las habilidades comunicativas de los sujetos, validando un tipo de inteligencia que es propia de todas las personas y que le permite actuar y desarrollarse en múltiples contextos.
Concebir la Inteligencia Cultural como un elemento válido en las prácticas educativas involucra un cambio radical en las concepciones tradicionales de la educación, rompiendo con las prácticas cotidianas hacia una perspectiva dialógica que plantea la construcción de la realidad social a través de las interacciones entre las personas, reconociendo en ello la propuesta Habermasiana que establece la capacidad de todas las personas de comunicarse y generar acciones, de tener, además de las habilidades académicas y prácticas, habilidades cooperativas que permiten coordinar las acciones a través del consenso.
Dentro de este marco, esta propuesta pretende ser un aporte al debate en torno a los requerimientos de una educación pluralista e inclusiva, que permita responder a las demandas sociales y a los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento y la Información, en función de una concepción dialógica de la educación teniendo como elemento central el desarrollo conceptual de la Inteligencia Cultural como contrapropuesta a las concepciones educativas tradicionales sustentadas en la Inteligencia Académica.
I – Inteligencia Académica e Inteligencia Cultural: conceptualización y debate.
1.- Inteligencia Académica
El concepto de Inteligencia Académica se restringe únicamente a la dimensión cognitiva del sujeto, obviando la pluralidad de dimensiones presentes en la interacción humana (ético, estético y afectivo, además de lo cognitivo), por tanto la concepción de Inteligencia que se aduce es limitada y sesgada, además de responder a una racionalidad meramente instrumental, orientada por la acción teleológica donde el sujeto se limita a proponer o identificar un(os) objetivo(s) y seleccionar y utilizar ciertos medios para conseguirlo(s) (Elboj, C y otros 2002).
La comprensión de esta concepción academicista de la Inteligencia se explica detalladamente en la Teoría de la Acción Comunicativa desarrollada por Habermas y retomada por (Flecha 1997), donde se establece una correspondencia entre el tipo de acción desarrollada por los sujetos y el tipo de Inteligencia a la que hace referencia a través de los múltiples elementos, condiciones y situaciones que se ponen en manifiesto en el curso del proceso que se genera.
La Acción Teleológica, como se ha hecho referencia, se refiere fundamentalmente a la elección de los mejores medios para conseguir un determinado fin, en consecuencia el concepto central será la toma de decisión entre un abanico de alternativas de acción.
Aplicado al ámbito educativo y considerando la variante estratégica de la Acción Teleológica se establece la figura de un sujeto “iluminado” o poseedor del conocimiento que estructura el proceso según los fines que él determina para sus alumnos(as), seleccionando para ello los medios que considera como más adecuados. Este “ser iluminado” (que alude a la labor docente) se convierte en un actor solitario que se desenvuelve en un mundo objetivo y estático (Flecha 1997). El resto de los individuos involucrados son reducidos a la condición de objetos sobre los que se desarrolla la acción. En este contexto, el lenguaje se limita a un medio instrumentalizado para lograr el éxito del fin preestablecido, razón por la cual no sería participativo ni dialógico.
Introducción
Inteligencia cultural es un concepto desarrollado por el CREA entre los años 1995 y 1998, planteamiento que surge fundamentalmente a partir de las teorías críticas de la educación, siendo la de mayor influencia la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, donde se establecen los cimientos para comprender el posterior desarrollo de esta propuesta. La Inteligencia Cultural amplia las concepciones tradicionales acuñadas en torno al término. Se establece como una propuesta que no limita su concepción a aspectos exclusivamente cognitivos, sino que contempla la diversidad de dimensiones que la interacción humana puede abarcar (Flecha 2002). Esto conlleva que en el proceso de adquisición de los aprendizajes instrumentales y sociales que se concreta en una instancia educativa formal, el sujeto pueda aportar desde su propia cultura y el docente sea capaz de “situarse” en ella para desarrollar el proceso desde una visión positiva de las capacidades de los alumnos y alumnas, donde cada uno pueda aportar desde sus habilidades, y modos de conocer y hacer propios los conocimientos (Elboj, C y otros 2002).
La Inteligencia cultural viene a romper con concepciones tradicionalmente establecidas en torno a lo que se entiende y acepta como Inteligencia, donde la connotación que se le otorga es fundamentalmente academicista, forma que se valida y promueve a través de las instituciones u organismos formales pertenecientes al sistema educativo, donde las prácticas y políticas se estructuran en torno a la Inteligencia Académica, respondiendo a una racionalidad instrumental donde el sujeto se limita a desarrollar los medios para alcanzar un objetivo o intencionalidad previamente establecida. El mejor ejemplo de este tipo de educación influenciada desde sus bases por la validación e imposición de la Inteligencia Académica, es la denominada “Educación Bancaria” desarrollada por Freire (1970) para referirse a las prácticas pedagógicas donde el docente a través de la narrativa, discursiva, disertadora, busca “llenar” a los educandos del contenido de su narración, de este modo “la educación se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita” (Freire 2005:78).
En este contexto la relevancia y pertinencia de la concepción de Inteligencia cultural en desmedro de una visión eminentemente academicista, radica en la posibilidad de promover un modelo de aprendizaje basado en las habilidades comunicativas de los sujetos, validando un tipo de inteligencia que es propia de todas las personas y que le permite actuar y desarrollarse en múltiples contextos.
Concebir la Inteligencia Cultural como un elemento válido en las prácticas educativas involucra un cambio radical en las concepciones tradicionales de la educación, rompiendo con las prácticas cotidianas hacia una perspectiva dialógica que plantea la construcción de la realidad social a través de las interacciones entre las personas, reconociendo en ello la propuesta Habermasiana que establece la capacidad de todas las personas de comunicarse y generar acciones, de tener, además de las habilidades académicas y prácticas, habilidades cooperativas que permiten coordinar las acciones a través del consenso.
Dentro de este marco, esta propuesta pretende ser un aporte al debate en torno a los requerimientos de una educación pluralista e inclusiva, que permita responder a las demandas sociales y a los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento y la Información, en función de una concepción dialógica de la educación teniendo como elemento central el desarrollo conceptual de la Inteligencia Cultural como contrapropuesta a las concepciones educativas tradicionales sustentadas en la Inteligencia Académica.
I – Inteligencia Académica e Inteligencia Cultural: conceptualización y debate.
1.- Inteligencia Académica
El concepto de Inteligencia Académica se restringe únicamente a la dimensión cognitiva del sujeto, obviando la pluralidad de dimensiones presentes en la interacción humana (ético, estético y afectivo, además de lo cognitivo), por tanto la concepción de Inteligencia que se aduce es limitada y sesgada, además de responder a una racionalidad meramente instrumental, orientada por la acción teleológica donde el sujeto se limita a proponer o identificar un(os) objetivo(s) y seleccionar y utilizar ciertos medios para conseguirlo(s) (Elboj, C y otros 2002).
La comprensión de esta concepción academicista de la Inteligencia se explica detalladamente en la Teoría de la Acción Comunicativa desarrollada por Habermas y retomada por (Flecha 1997), donde se establece una correspondencia entre el tipo de acción desarrollada por los sujetos y el tipo de Inteligencia a la que hace referencia a través de los múltiples elementos, condiciones y situaciones que se ponen en manifiesto en el curso del proceso que se genera.
La Acción Teleológica, como se ha hecho referencia, se refiere fundamentalmente a la elección de los mejores medios para conseguir un determinado fin, en consecuencia el concepto central será la toma de decisión entre un abanico de alternativas de acción.
Aplicado al ámbito educativo y considerando la variante estratégica de la Acción Teleológica se establece la figura de un sujeto “iluminado” o poseedor del conocimiento que estructura el proceso según los fines que él determina para sus alumnos(as), seleccionando para ello los medios que considera como más adecuados. Este “ser iluminado” (que alude a la labor docente) se convierte en un actor solitario que se desenvuelve en un mundo objetivo y estático (Flecha 1997). El resto de los individuos involucrados son reducidos a la condición de objetos sobre los que se desarrolla la acción. En este contexto, el lenguaje se limita a un medio instrumentalizado para lograr el éxito del fin preestablecido, razón por la cual no sería participativo ni dialógico.
La Acción Teleológica estructura los roles, función y proceder de los sujetos involucrados en una situación educativa formal, tal como lo señala la figura 1. Este tipo de acción determina también la validación de la Inteligencia Académica, desentendiéndose de cualquier concepto más amplio que logre abarcar las distintas formas de cognición y habilidades desarrolladas por las personas a través de la interacción.
1.1 La Educación Bancaria como forma representativa de la Acción Teleológica y la sobrevaloración de la Inteligencia Académica.
La forma de concebir la educación más representativa de este modelo basado en la Acción Teleológica y consecuentemente promovedor de la Inteligencia Académica, es la Educación Bancaria, concepto desarrollado por Freire (1970) en el cual se refleja claramente la verticalidad de la Acción Teleológica.
En la Educación Bancaria, el docente aparece como el único e indiscutible agente capacitado para realizar la tarea de “llenar a los educandos” con los contenidos establecidos “cuanto más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será” (Freire 2005: 78). El medio para llevar a cabo esta acción será el lenguaje, concebido como un instrumento utilizado fundamentalmente para la narrativa, discursiva, disertadora. La tónica de la educación es narrar, estableciendo como una de las principales características de la Educación Bancaria la “sonoridad de la palabra” a través de lo cual el educador conduce a la memorización mecánica del contenido narrativo, limitando al educando a la labor de fijar, memorizar y repetir sin otorgar mayor sentido a que se está tratando (Freire 2005), “la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado” (Freire 2005: 77).
Los sujetos que participan de un proceso bajo esta concepción de educación, son limitados a la condición de objetos, de oyentes pacientes que se transforman, según la metáfora de Freire, en “vasijas” o recipientes que deben ser llenados. Mediante la narrativa el educador en vez de comunicarse con sus alumnos(as) “hace comunicados y depósitos” que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten (Freire 2005). Los educandos son considerados sujetos vacíos, sin un potencial previo y válido desde el cual puedan aportar, “el conocimiento es una donación de aquellos se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (Freire 2005:79).
Bajo la concepción bancaria de la educación, los sujetos son considerados como seres de adaptación y ajuste, el poder creador y transformador se minimiza o anula bajo la lógica de la pasividad a la que son desplazados, a la adaptación a una realidad parcializada de los “depósitos” que han recibido a lo largo de su formación.
Otro aspecto característico de la Educación Bancaria es la concepción objetivada de la realidad, que se entiende como algo estático, detenido y dividido, ajeno a la experiencia existencial de los educandos. El contenido de la narración de los docentes en palabras de Freire (2005:77) son “retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido”.
Reconocer los principios de la Acción Teleológica en la Educación Bancaria es reconocer una serie de elementos, decisiones y acciones pedagógicas que validan una forma sesgada y limitada del aprendizaje y de la concepción de la inteligencia, que mantiene prácticas verticalistas, exclusoras y opresoras que se reflejan en los siguientes principios enunciados por Freire (2005:80) aplicables a la figura 1:
- El educador es siempre quien educa; el educando es educado.
- El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
- El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
- El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
- El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
- El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
- El educador es quien escoge el contenido programático: los educandos, a quienes jamás escucha, se acomodan a él.
2.- Inteligencia Cultural
La Inteligencia Cultural se inscribe en una larga tradición de estudios sobre los componentes sociales de la inteligencia y se establece como contrapropuesta a las concepciones reduccionistas y minimalistas de ella se realizan como la recién desarrollada Inteligencia Académica.
Las bases para la comprensión de la Inteligencia Cultural se encuentran en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, respondiendo a la relación entre un tipo de acción específica y la concepción de inteligencia que de ella se desprende a partir de los supuestos que la conforman.
La Acción Comunicativa se refiere a una interacción en la que los sujetos capaces de lenguaje y acción entablan una relación interpersonal con medios verbales y no verbales. El concepto central es la interpretación referida a la negociación de situaciones susceptibles de consenso (Los significados se establecen con argumentos)
Inteligencia Cultural hace referencia a una interacción donde diferentes personas entablan una relación con medios verbales y no verbales (acción comunicativa) en los ámbitos cognitivo, ético, estético y afectivo para llegar a un entendimiento partiendo del supuesto de que “todos los sujetos tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos” (Elboj, C y otros 2002: 20) , lo que lleva al hecho de que aquellas personas que puedan ser catalogadas de torpes en ambientes académicos puedan demostrar grandes capacidades en otro tipo de ambientes como el laboral o familiar y viceversa. La Inteligencia Cultural es propia de todas las personas sin importar la procedencia que tengan, las desigualdades se producen en las diferentes formas de desarrollo que adopta en los distintos entornos en que se pueda desarrollar.
La Inteligencia Cultural se presenta como un concepto más amplio de inteligencia que los habitualmente utilizados, no se reduce a una dimensión limitada, sino que engloba a la inteligencia académica y práctica, y a las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales” (Flecha, R. y Puigvert, L. 2002:15).
La inteligencia cultural supera las otras formas de inteligencia al abarcarlas y desarrollarlas conjuntamente. La problemática fundamental radica en superar y abolir las concepciones socioculturales que sobrestimulan la valoración de lo netamente académico y se olvidan de la necesidad de ampliar el concepto a la totalidad y pluralidad de dimensiones en que el ser humano interactúa y se desarrolla.
Desde la Inteligencia Cultural los sujetos pueden aportar a la comunidad educativa un conjunto de saberes tradicionales, populares y familiares (que la escuela se ha encargado casi metódicamente de despreciar) permitiendo enriquecer las fuentes de conocimiento y promover la comprensión de la diversidad de saberes en entornos diferentes a partir de la combinación de los aportes de la comunidad y los establecimientos representantes de la educación formal (Elboj, C y otros 2002).
El modelo de aprendizaje que se desprende desde la valoración de la Inteligencia Cultural permite que cada estudiante aporte desde su propia cultura, nadie le menospreciará por hacer las cosas de forma diferente, se valorará su modo de conocer y hacer propios los aprendizajes para que consecuentemente desarrolle una mayor confianza en sus habilidades y mejore sus aprendizajes (Elboj, C y otros 2002).
La Inteligencia Cultural parte de la base de que todas las personas de cualquier edad o contexto tienen capacidades que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones, estableciendo que la inteligencia puede incrementarse a lo largo de toda la vida
2.1 Inteligencia Cultural y Aprendizaje Dialógico
La inteligencia Cultural se desarrolla en el marco de una racionalidad comunicativa, por tanto las habilidades de este tipo serán componentes importantes de la inteligencia, ya que a través de ellas se logran resolver muchas situaciones que un sujeto en solitario no podría, por tanto se plantean como una herramienta válida para actuar frente a situaciones donde la inteligencia práctica o académica lo harían deficitariamente.
La concepción comunicativa establece que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre los sujetos, la construcción de significados estará sujeta a ellas, como producto de un diálogo igualitario entre los diferentes actores del proceso educativo (alumnos, profesores y familiares, entre otros).
El diálogo igualitario se desarrolla como una forma democrática e igualitaria de interacción, donde todas las personas tienen las mismas posibilidades de intervenir y actuar, ya que el “poder” pasa a los argumentos y no al status de los participantes, en consecuencia el aprendizaje dialógico será “aquel que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que quieren entenderse hablando desde pretensiones de validez” (Elboj, C y otros 2002: 92).
Mediante el aprendizaje dialógico y en el marco de un diálogo igualitario, se valoran las aportaciones de todos los participantes que contribuyen con sus conocimientos y experiencias desarrolladas en diferentes ámbitos, no solo el académico. El proceso de transferir las capacidades o conocimientos de un ámbito a otro (conocimientos prácticos a contextos académicos, por ejemplo) está íntimamente ligado a la valoración colectiva que de estos se hagan a través de su comunicación oral. El diálogo igualitario permite salvar muchas brechas culturales generadas por la sobrevaloración de la Inteligencia Académica mediante tres aspectos fundamentales desarrollados por Flecha (1997):
- La Autoconfianza Interactiva: reconocimiento por parte del grupo de las capacidades demostradas por el sujeto en otros ambientes ajenos al académico.
- La Transferencia Cultural: descubrimiento de la posibilidad de demostrar la misma inteligencia cultural en el nuevo contexto académico.
- La Creatividad Dialógica: autentificación del aprendizaje generado por las aportaciones de las personas participantes (que puede diferir a lo validado socialmente sobre algún tema en particular a través de los textos oficiales, por ejemplo)
De esta forma la aplicación práctica del aprendizaje dialógico conlleva una serie de cambios en aspectos globales y organizativos de la actividad educativa fomentando, entre otros aspectos, el desarrollo de las habilidades comunicativas en los diversos entornos del educando (familiar, escolar, de tiempo libre, de la comunidad) y la participación más activa, crítica y reflexiva en la sociedad (Elboj, C y otros 2002).
Los docentes también verán afectadas sus prácticas y rol tradicional ya que en ellos recaerá la responsabilidad de fomentar el desarrollo de las interacciones de los alumnos(as) con el entorno y los procesos de construcción de significados, poniendo énfasis en lo igualitario y comunitario, englobando el entorno social de los sujetos.
El aprendizaje dialógico se muestra así como el más adecuado para responder a las demandas actuales y los requerimientos educativos emanados de la Sociedad del Conocimiento y la Información debido a que desarrolla, mediante el diálogo reflexivo, las capacidades de selección y procesamiento de la información, “la mejor forma de entender y aprender es tener explicarlo” (Elboj, C y otros 2002: 93) situación que se potencia a través del aprendizaje dialógico tanto dentro como fuera del aula.
Conclusiones
Los modelos tradicionales de educación tienden a potenciar la valoración de una forma de concebir la inteligencia que se promueve y generaliza hasta llegar a estandarizar lo que socialmente será aceptable como exitoso, excluyendo y marginando a muchos grupos sociales que son descalificados al creérseles incapaces de llegar a acceder a los saberes y a la riqueza cultural de su entorno.
La forma limitada y parcializada de valoración de lo académico dentro de la amplia gama de interacciones humanas, promueve que una minoría selecta tome en sus manos el protagonismo cultural, manteniendo y reproduciendo prácticas de diferenciación social que pueden perdurar inagotablemente en el tiempo si persisten concepciones educativas como la Educación Bancaria, que limitan a los sujetos a la condición de objetos carentes de una conciencia crítica que les permita reaccionar ante los hechos. Prácticas pedagógicas instauradas y consolidadas se desarrollan bajo los supuestos de una racionalidad instrumental, entendiendo por esta última la forma en que los sujetos hacen uso del saber en función de la acción teleológica, es decir, actuando en solitario, negando la significancia de las interacciones entre lo sujetos, parcializando y objetivando los conocimientos y la cultura (ya se asume como “algo” acabado sin posibilidad de resignificación), limitando al sujeto a un ser pasivo, vacío y sin preponderancia.
En contrapartida a este escenario, la valoración de la Inteligencia Cultural permite romper con las barreras de tipo cultural, social y personal que diferencian a las personas en función de su capital cultural, entorno social o familiar, al pensar, por ejemplo, que los sujetos de zonas marginales tienen menores capacidades para el diálogo o la educación, condenándolas de antemano a una educación de menor calidad que contribuye a la reproducción de las desigualdades sociales y a las prácticas de exclusión social. La apuesta por la valoración de las capacidades de las personas en la concepción de la Inteligencia Cultural es fundamental para que los alumnos(as) consigan una mayor confianza en sus habilidades e intensifiquen su proceso de aprendizaje tanto cuantitativa como cualitativamente.
Partir un proceso formal de aprendizaje desde la Inteligencia Cultural de las personas es uno de los fundamentos del aprendizaje dialógico, en el cual cada sujeto aporta su propia cultura en un proceso intersubjetivo de creación de conocimiento, donde la diversidad de capacidades y potencialidades de las personas se unen para alcanzar un mismo objetivo de forma cooperativa.
La riqueza del aprendizaje dialógico está en la posibilidad que otorga a los participantes de evidenciar sus saberes y habilidades académicas o prácticas y de movilizar sus destrezas comunicativas para lograr conocimientos profundos en una serie de situaciones que se pretenden resolver y que involucran los pasos desarrollados por Flecha (1997) de Autoconfianza Interactiva, Transferencia Cultural y Creatividad Dialógica donde se logra, mediante prácticas comunicativas, promover el aprendizaje desde el mundo de la vida.
Bibliografía
§ Eljob, C y otros (2002) Comunidades de Aprendizaje Transformar la Educación. Editorial Graó. Barcelona, España.
§ Flecha, R (1997) Compartiendo Palabras. Editorial Paidós. Barcelona, España.
§ Flecha,R y Puigvert, L (2002) Las Comunidades de Aprendizaje: Una Apuesta por la Igualdad Educativa en REXE, Nº1, Chile.
§ Freire,P (2005) Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo Veintiuno. Argentina
1.1 La Educación Bancaria como forma representativa de la Acción Teleológica y la sobrevaloración de la Inteligencia Académica.
La forma de concebir la educación más representativa de este modelo basado en la Acción Teleológica y consecuentemente promovedor de la Inteligencia Académica, es la Educación Bancaria, concepto desarrollado por Freire (1970) en el cual se refleja claramente la verticalidad de la Acción Teleológica.
En la Educación Bancaria, el docente aparece como el único e indiscutible agente capacitado para realizar la tarea de “llenar a los educandos” con los contenidos establecidos “cuanto más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será” (Freire 2005: 78). El medio para llevar a cabo esta acción será el lenguaje, concebido como un instrumento utilizado fundamentalmente para la narrativa, discursiva, disertadora. La tónica de la educación es narrar, estableciendo como una de las principales características de la Educación Bancaria la “sonoridad de la palabra” a través de lo cual el educador conduce a la memorización mecánica del contenido narrativo, limitando al educando a la labor de fijar, memorizar y repetir sin otorgar mayor sentido a que se está tratando (Freire 2005), “la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado” (Freire 2005: 77).
Los sujetos que participan de un proceso bajo esta concepción de educación, son limitados a la condición de objetos, de oyentes pacientes que se transforman, según la metáfora de Freire, en “vasijas” o recipientes que deben ser llenados. Mediante la narrativa el educador en vez de comunicarse con sus alumnos(as) “hace comunicados y depósitos” que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten (Freire 2005). Los educandos son considerados sujetos vacíos, sin un potencial previo y válido desde el cual puedan aportar, “el conocimiento es una donación de aquellos se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (Freire 2005:79).
Bajo la concepción bancaria de la educación, los sujetos son considerados como seres de adaptación y ajuste, el poder creador y transformador se minimiza o anula bajo la lógica de la pasividad a la que son desplazados, a la adaptación a una realidad parcializada de los “depósitos” que han recibido a lo largo de su formación.
Otro aspecto característico de la Educación Bancaria es la concepción objetivada de la realidad, que se entiende como algo estático, detenido y dividido, ajeno a la experiencia existencial de los educandos. El contenido de la narración de los docentes en palabras de Freire (2005:77) son “retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido”.
Reconocer los principios de la Acción Teleológica en la Educación Bancaria es reconocer una serie de elementos, decisiones y acciones pedagógicas que validan una forma sesgada y limitada del aprendizaje y de la concepción de la inteligencia, que mantiene prácticas verticalistas, exclusoras y opresoras que se reflejan en los siguientes principios enunciados por Freire (2005:80) aplicables a la figura 1:
- El educador es siempre quien educa; el educando es educado.
- El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
- El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
- El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
- El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
- El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
- El educador es quien escoge el contenido programático: los educandos, a quienes jamás escucha, se acomodan a él.
2.- Inteligencia Cultural
La Inteligencia Cultural se inscribe en una larga tradición de estudios sobre los componentes sociales de la inteligencia y se establece como contrapropuesta a las concepciones reduccionistas y minimalistas de ella se realizan como la recién desarrollada Inteligencia Académica.
Las bases para la comprensión de la Inteligencia Cultural se encuentran en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, respondiendo a la relación entre un tipo de acción específica y la concepción de inteligencia que de ella se desprende a partir de los supuestos que la conforman.
La Acción Comunicativa se refiere a una interacción en la que los sujetos capaces de lenguaje y acción entablan una relación interpersonal con medios verbales y no verbales. El concepto central es la interpretación referida a la negociación de situaciones susceptibles de consenso (Los significados se establecen con argumentos)
Inteligencia Cultural hace referencia a una interacción donde diferentes personas entablan una relación con medios verbales y no verbales (acción comunicativa) en los ámbitos cognitivo, ético, estético y afectivo para llegar a un entendimiento partiendo del supuesto de que “todos los sujetos tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos” (Elboj, C y otros 2002: 20) , lo que lleva al hecho de que aquellas personas que puedan ser catalogadas de torpes en ambientes académicos puedan demostrar grandes capacidades en otro tipo de ambientes como el laboral o familiar y viceversa. La Inteligencia Cultural es propia de todas las personas sin importar la procedencia que tengan, las desigualdades se producen en las diferentes formas de desarrollo que adopta en los distintos entornos en que se pueda desarrollar.
La Inteligencia Cultural se presenta como un concepto más amplio de inteligencia que los habitualmente utilizados, no se reduce a una dimensión limitada, sino que engloba a la inteligencia académica y práctica, y a las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales” (Flecha, R. y Puigvert, L. 2002:15).
La inteligencia cultural supera las otras formas de inteligencia al abarcarlas y desarrollarlas conjuntamente. La problemática fundamental radica en superar y abolir las concepciones socioculturales que sobrestimulan la valoración de lo netamente académico y se olvidan de la necesidad de ampliar el concepto a la totalidad y pluralidad de dimensiones en que el ser humano interactúa y se desarrolla.
Desde la Inteligencia Cultural los sujetos pueden aportar a la comunidad educativa un conjunto de saberes tradicionales, populares y familiares (que la escuela se ha encargado casi metódicamente de despreciar) permitiendo enriquecer las fuentes de conocimiento y promover la comprensión de la diversidad de saberes en entornos diferentes a partir de la combinación de los aportes de la comunidad y los establecimientos representantes de la educación formal (Elboj, C y otros 2002).
El modelo de aprendizaje que se desprende desde la valoración de la Inteligencia Cultural permite que cada estudiante aporte desde su propia cultura, nadie le menospreciará por hacer las cosas de forma diferente, se valorará su modo de conocer y hacer propios los aprendizajes para que consecuentemente desarrolle una mayor confianza en sus habilidades y mejore sus aprendizajes (Elboj, C y otros 2002).
La Inteligencia Cultural parte de la base de que todas las personas de cualquier edad o contexto tienen capacidades que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones, estableciendo que la inteligencia puede incrementarse a lo largo de toda la vida
2.1 Inteligencia Cultural y Aprendizaje Dialógico
La inteligencia Cultural se desarrolla en el marco de una racionalidad comunicativa, por tanto las habilidades de este tipo serán componentes importantes de la inteligencia, ya que a través de ellas se logran resolver muchas situaciones que un sujeto en solitario no podría, por tanto se plantean como una herramienta válida para actuar frente a situaciones donde la inteligencia práctica o académica lo harían deficitariamente.
La concepción comunicativa establece que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre los sujetos, la construcción de significados estará sujeta a ellas, como producto de un diálogo igualitario entre los diferentes actores del proceso educativo (alumnos, profesores y familiares, entre otros).
El diálogo igualitario se desarrolla como una forma democrática e igualitaria de interacción, donde todas las personas tienen las mismas posibilidades de intervenir y actuar, ya que el “poder” pasa a los argumentos y no al status de los participantes, en consecuencia el aprendizaje dialógico será “aquel que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que quieren entenderse hablando desde pretensiones de validez” (Elboj, C y otros 2002: 92).
Mediante el aprendizaje dialógico y en el marco de un diálogo igualitario, se valoran las aportaciones de todos los participantes que contribuyen con sus conocimientos y experiencias desarrolladas en diferentes ámbitos, no solo el académico. El proceso de transferir las capacidades o conocimientos de un ámbito a otro (conocimientos prácticos a contextos académicos, por ejemplo) está íntimamente ligado a la valoración colectiva que de estos se hagan a través de su comunicación oral. El diálogo igualitario permite salvar muchas brechas culturales generadas por la sobrevaloración de la Inteligencia Académica mediante tres aspectos fundamentales desarrollados por Flecha (1997):
- La Autoconfianza Interactiva: reconocimiento por parte del grupo de las capacidades demostradas por el sujeto en otros ambientes ajenos al académico.
- La Transferencia Cultural: descubrimiento de la posibilidad de demostrar la misma inteligencia cultural en el nuevo contexto académico.
- La Creatividad Dialógica: autentificación del aprendizaje generado por las aportaciones de las personas participantes (que puede diferir a lo validado socialmente sobre algún tema en particular a través de los textos oficiales, por ejemplo)
De esta forma la aplicación práctica del aprendizaje dialógico conlleva una serie de cambios en aspectos globales y organizativos de la actividad educativa fomentando, entre otros aspectos, el desarrollo de las habilidades comunicativas en los diversos entornos del educando (familiar, escolar, de tiempo libre, de la comunidad) y la participación más activa, crítica y reflexiva en la sociedad (Elboj, C y otros 2002).
Los docentes también verán afectadas sus prácticas y rol tradicional ya que en ellos recaerá la responsabilidad de fomentar el desarrollo de las interacciones de los alumnos(as) con el entorno y los procesos de construcción de significados, poniendo énfasis en lo igualitario y comunitario, englobando el entorno social de los sujetos.
El aprendizaje dialógico se muestra así como el más adecuado para responder a las demandas actuales y los requerimientos educativos emanados de la Sociedad del Conocimiento y la Información debido a que desarrolla, mediante el diálogo reflexivo, las capacidades de selección y procesamiento de la información, “la mejor forma de entender y aprender es tener explicarlo” (Elboj, C y otros 2002: 93) situación que se potencia a través del aprendizaje dialógico tanto dentro como fuera del aula.
Conclusiones
Los modelos tradicionales de educación tienden a potenciar la valoración de una forma de concebir la inteligencia que se promueve y generaliza hasta llegar a estandarizar lo que socialmente será aceptable como exitoso, excluyendo y marginando a muchos grupos sociales que son descalificados al creérseles incapaces de llegar a acceder a los saberes y a la riqueza cultural de su entorno.
La forma limitada y parcializada de valoración de lo académico dentro de la amplia gama de interacciones humanas, promueve que una minoría selecta tome en sus manos el protagonismo cultural, manteniendo y reproduciendo prácticas de diferenciación social que pueden perdurar inagotablemente en el tiempo si persisten concepciones educativas como la Educación Bancaria, que limitan a los sujetos a la condición de objetos carentes de una conciencia crítica que les permita reaccionar ante los hechos. Prácticas pedagógicas instauradas y consolidadas se desarrollan bajo los supuestos de una racionalidad instrumental, entendiendo por esta última la forma en que los sujetos hacen uso del saber en función de la acción teleológica, es decir, actuando en solitario, negando la significancia de las interacciones entre lo sujetos, parcializando y objetivando los conocimientos y la cultura (ya se asume como “algo” acabado sin posibilidad de resignificación), limitando al sujeto a un ser pasivo, vacío y sin preponderancia.
En contrapartida a este escenario, la valoración de la Inteligencia Cultural permite romper con las barreras de tipo cultural, social y personal que diferencian a las personas en función de su capital cultural, entorno social o familiar, al pensar, por ejemplo, que los sujetos de zonas marginales tienen menores capacidades para el diálogo o la educación, condenándolas de antemano a una educación de menor calidad que contribuye a la reproducción de las desigualdades sociales y a las prácticas de exclusión social. La apuesta por la valoración de las capacidades de las personas en la concepción de la Inteligencia Cultural es fundamental para que los alumnos(as) consigan una mayor confianza en sus habilidades e intensifiquen su proceso de aprendizaje tanto cuantitativa como cualitativamente.
Partir un proceso formal de aprendizaje desde la Inteligencia Cultural de las personas es uno de los fundamentos del aprendizaje dialógico, en el cual cada sujeto aporta su propia cultura en un proceso intersubjetivo de creación de conocimiento, donde la diversidad de capacidades y potencialidades de las personas se unen para alcanzar un mismo objetivo de forma cooperativa.
La riqueza del aprendizaje dialógico está en la posibilidad que otorga a los participantes de evidenciar sus saberes y habilidades académicas o prácticas y de movilizar sus destrezas comunicativas para lograr conocimientos profundos en una serie de situaciones que se pretenden resolver y que involucran los pasos desarrollados por Flecha (1997) de Autoconfianza Interactiva, Transferencia Cultural y Creatividad Dialógica donde se logra, mediante prácticas comunicativas, promover el aprendizaje desde el mundo de la vida.
Bibliografía
§ Eljob, C y otros (2002) Comunidades de Aprendizaje Transformar la Educación. Editorial Graó. Barcelona, España.
§ Flecha, R (1997) Compartiendo Palabras. Editorial Paidós. Barcelona, España.
§ Flecha,R y Puigvert, L (2002) Las Comunidades de Aprendizaje: Una Apuesta por la Igualdad Educativa en REXE, Nº1, Chile.
§ Freire,P (2005) Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo Veintiuno. Argentina
